Principios del aprendizaje dialógico

aprendizaje dialogico

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La teoría del aprendizaje dialógico (Aubert y otros, 2008) considera que los aprendices logran comprensiones más profundas del conocimiento y se comprometen en procesos de transformación personal y social a través del diálogo igualitario ente las personas que participan en una discusión y cuyas aportaciones se valoran por los argumentos que aportan y no por las relaciones de poder o jerarquía que ocupan en el grupo, la inteligencia cultural, que, además de la inteligencia académica y práctica, considera la comunicativa, que permite llegar a acuerdos a través del lenguaje, la transformación, desde la que se produce el cambio en las personas y su contexto, la dimensión instrumental, que supone aprender todos los conocimientos necesarios para vivir en la sociedad de hoy día, la creación de sentido, que persigue facilitar un tipo de aprendizaje que surge de la interacción, demandas y necesidades de las personas que participan en el proceso, siendo ellas mismas las que guían el aprendizaje, superando de este modo la pérdida de sentido que parte del alumnado está experimentando en las aulas, la solidaridad, con el fin de que las prácticas educativas contribuyan a superar el fracaso escolar y la exclusión social que este comporta, y la igualdad de diferencias, que considera la diversidad como un elemento de riqueza cultural, considerando las diferencias entre personas como positivas pero siempre desde un enfoque de igualdad.

Estos siete principios que propone el aprendizaje dialógico son de gran ayuda para elaborar, reflexionar, valorar y mejorar las actividades o propuestas educativas que se desarrollan en el aula y los centros escolares. No se trata de propuestas metodológicas concretas que puedan copiarse y aplicarse en el aula, sino de una ayuda y apoyo para la reflexión, al permitir diseccionar el diálogo en siete ideas o principios.

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Diálogo Igualitario

El aprendizaje dialógico no es posible si el diálogo no es igualitario, lo que supone romper con las relaciones de jerarquía y autoridad que puede haber en las aulas y centros educativos. Las ideas y opiniones se valoran por la validez argumental que aportan en lugar de por el poder o hegemonía histórica de quien las realiza. El consenso se alcanza desde la argumentación y no desde las situaciones de poder. Esto no implica anular la voz del profesorado sino incorporar la necesidad de debatir, argumentar y convencer en situaciones de igual a igual con el alumnado para favorecer su aprendizaje y desarrollo. Esta idea difiere de la concepción más tradicional donde las opiniones de las personas profesionales en educación tiene más peso que las del resto de la comunidad educativa. La construcción dialógica del conocimiento, que reconoce las capacidades de lenguaje y acción en todas las personas (Habermas 1987 ), está cada vez más extendida en la comunidad científica internacional, especialmente en el área de la investigación (Gómez y otros, 2006 ). Los colegios que han creado espacios de diálogo igualitario entre profesorado, alumnado, profesionales, familias y otras personas del entorno del alumnado experimentan un mayor nivel de aprendizaje y una mejor convivencia que los centros que no los abren. Avanzar hacia situaciones de diálogo igualitario en situaciones de desigualdad requiere analizar las dinámicas que se dan en los centros que contribuirían a superar dichas desigualdades. En este sentido, distinguir entre las interacciones de poder y las interacciones dialógicas (Searle y Soler, 2004 ) ha contribuido en gran medida a este análisis. Desarrollar el diálogo igualitario en el aula requiere que el alumnado perciba que la valoración y crítica de sus ideas y opiniones se realiza en base a sus argumentaciones, y que todas las intervenciones tienen la misma importancia. Esta circunstancia contribuye a convertir el aula en un espacio de creación donde los alumnos no tienen miedo a expresar sus ideas, sentimientos y pensamientos.

Inteligencia cultural

La idea de inteligencia más extendida en los centros educativos es la que resulta de los test que miden el coeficiente intelectual del alumnado. Investigaciones recientes muestran que las habilidades académicas son sólo una parte de las múltiples capacidades humanas. Gardner (2003 ) identificó nueve inteligencias y Hutchins (1993 ) y Pea (1993 ) hablan de la inteligencia distribuida para destacar que lo que permite a una persona alcanzar sus objetivos y resolver problemas con éxito es su capacidad para interaccionar con otras personas. Scribner (1988 ) defiende la idea de que todas las personas tienen inteligencia, y que la ponen en valor en contextos diferentes y no siempre a través de formas académicas. La inteligencia cultural comparte la visión de las corrientes que consideran que la inteligencia es mucho más que la inteligencia académica. Además de ésta, la inteligencia cultural está formada por la inteligencia práctica y la inteligencia comunicativa, dando a esta última una relevancia especial. El principio de inteligencia cultural destaca la necesidad de incorporar el saber popular a la escuela, pues todas las personas tienen habilidades y capacidades que deben ser aprovechadas aunque no estén acreditadas en el mundo. Dialogar, argumentar, introducir distintos saberes culturales en el aula, y buscar consensos permitirá al alumnado transformarse a si mismo y cambiar la realidad.

Transformación

El aprendizaje dialógico facilita herramientas que permiten a las personas superar situaciones adversas, transformar su realidad, sus relaciones, sus aprendizajes y por tanto, sus vidas. Este cambio del contexto socio-cultural hace que los niveles de aprendizaje también se transformen. La teoría del desarrollo y aprendizaje de Vygosthi (1996 ) destaca que el desarrollo cognitivo está vinculado al contexto socio-cultural e histórico y que para desarrollarlo, hay que actuar sobre el contexto y transformarlo, siendo la interacción social clave en ese proceso de cambio. Para Aubert y otros autores (2008 ) nuestro contexto ha sustituido al Vygotski real por un Vygotski apócrifo que, en lugar de promover la transformación, defendía la adaptación a la diversidad. Como señala Vygotski, la adaptación es contraria a su psicología: “El aprendizaje orientado hacia los niveles de desarrollo que ya sea han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso … el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo” (1996, p.137-138 ) La transformación de los niveles previos de conocimiento no sólo se produce con las interacciones en forma de instrucción del profesorado con el alumnado, sino también con las que se mantienen con todas las personas adultas y compañeros y compañeras más hábiles en la actividad que se está trabajando. La propia definición de Vygotski de Zona de Desarrollo Próximo no limita las interacciones con personas adultas al profesorado: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (1996, p.133). En esta misma línea, el objetivo del aprendizaje dialógico es aumentar y diversificar las interacciones para aumentar el aprendizaje de todo el alumnado. Así, cuando en una dinámica innovadora el alumnado percibe que las cosas pueden ser de otra forma, que la realidad se construye entre todos y todas, que puede haber democracia en las aulas, que se puede autoevaluar y coevaluar con rigor, justicia y seriedad, que todas las personas tienen algo que aportar…, se genera una dinámica diferente y transformadora a lo que suele ser la realidad escolar y personal, mucho más rígida, menos dialogante, y más jerárquica.

Dimensión instrumental

El aprendizaje dialógico pone el foco tanto en la crítica, la ciudadanía y la democracia como en el éxito académico y la inclusión social. Lo que el alumnado aprenda en la escuela debe resultarle útil para su autonomía y autoformación y para permitirle su desarrollo académico y social. El aprendizaje útil no implica rebajar los contenidos o adaptar los currículums sino a favorecer el acceso a cualquier tipo de estudios o aprendizajes posteriores. La concepción dialógica del aprendizaje sostiene que el alumnado no sólo tiene derecho a adquirir los conocimientos y aprendizajes que le permitan crecer y desarrollarse, sino que tiene la capacidad, motivación e interés para hacerlo, y así lo afirman autores como Freire (1997 ) cuando habla de la curiosidad epistemológica que tenemos todos los seres humanos que nos lleva a querer comprender y buscar explicaciones a los fenómenos y a entender por qué suceden las cosas y como Wells (2001 ) cuando habla de la predisposición que tienen todos los niños y niñas a la indagación dialógica del conocimiento. Los grupos interactivos son un modelo de organización en clase que permiten incluir a todo el alumnado y acelerar los aprendizajes sin que nadie se quede rezagado (Elboj y otros, 2002 )

Creación de sentido

Si lo que se aprende sirve, es más fácil que tenga sentido para el alumnado, las familias e incluso profesorado y otras personas que mantengan algún tipo de relación con el aula. En esta línea, las investigaciones realizadas por el grupo CREA muestran el papel del diálogo igualitario a la hora de dar sentido. Las reflexiones conjuntas contribuyen a que emerjan nuevos significados compartidos, base de la acción social y de las transformaciones personales (Elborj y otros, 2002, p.44) Los seres humanos reflexionamos cada vez con más frecuencia sobre nuestras vidas, lo que nos deparará el futuro y las decisiones que deberemos tomar y las que ya tomamos. Este ejercicio lleva a lo que Beck-Gernsheim y Beck (2003 ) llaman proceso de individuación. Las opciones de vida aumentan, pero ¿Podemos contar con algo o alguien pare siempre?, ¿Y nuestros amigos, profesores y profesoras? La sensación que queda es que la única persona con la que podemos contar es con uno mismo. Además, la tecnología y la burocracia han colonizado la sociedad, imponiendo la lógica utilitarista en las relaciones humanas, y dificultando la creación de espacios de diálogo en los que sea posible el entendimiento. Crear sentido no es un trabajo individual y aislado sino que se construye por todas las personas en el aula. El sentido tiene una gran fuerza transformadora, transformación, si en él se integran todas las perspectivas, diálogo igualitario, culturas y saberes, inteligencia cultural, y si las personas sienten que es útil, dimensión instrumental. Como afirma Greene, el objetivo es que “la gente joven sepa qué está haciendo y porqué, (…) que sean capaces de explicarse en un lenguaje inteligible, que actúen con sentido, que den sentido a los que hacen” (Greene, 1995, p.97 )

Solidaridad

Llevar a cabo prácticas educativas igualitarias requiere apoyarse en concepciones solidarias de la educación, lo que necesariamente implica buscar el éxito educativo de todo el alumnado. La solidaridad se desarrolla a partir del diálogo igualitario, evitando que alguien imponga su modo de ver las cosas y promoviendo la argumentación y el consenso. Para Gavilán Bouzas (2004, p. 19 ) potenciando la autonomía y el trabajo en grupo se asume el principio de solidaridad, atención y ayuda a otras personas. La solidaridad permite construir un futuro compartido, que, ligada a la corresponsabilidad, deriva en libertad. Cuando se llega a acuerdos en el aula a partir de los que se debe actuar, y se ha participado de verdad, desde un plano de igualdad incluyendo la voz de todas las personas a la hora de elaborar esas propuestas, surge un sentimiento de responsabilidad y corresponsabilidad en relación a dichos acuerdos. Todas las personas son responsables porque todas han podido elegir.

Igualdad de diferencias

El principio de igualdad de diferencias tiene por objeto superar las perspectivas tanto etnocentristas como relativistas con el fin de ser iguales para ser diferentes, garantizando una cierta igualdad de derechos y oportunidades que preserven las diferencias entre las personas. La igualdad de diferencias promueve el derecho a ser diferente en un marco de igualdad. Supone que todas las personas, sin distinción de género, clase social, cultura o edad, tengan derecho a una educación igualitaria (Aubert y otros, 2004, p.42). “La verdadera igualdad respeta las diferencias. Así se asegura que todas las personas tengan las mimas oportunidades a la vez que se fomenta la igualdad de resultados. (…) no se trata de diversificar los currículos, sino de aspirar a una pedagogía de máximos para todos y todas” (Aubert y otros, 2004, 128). La igualdad de diferencias defiende que “gentes diferentes puedan vivir juntas en los mismos territorios con una igualdad de derechos que refuerce sus respectivas identidades” (Elborj y Gómez, 2001, 81 ). En el ámbito educativo se ha planteado la diversidad desde un punto de vista excluyente. Se segrega al alumnado considerado diferente pues la diferencia se asocia a deficiencia, y por ello, se ofrece un currículo de menor aprendizaje. A la hora de defender estas prácticas, se emplean argumentos que alegan que la diversidad dificulta la enseñanza en el aula y disminuye el aprendizaje del alumnado. El informe PISA 2006 (OCDE, 2007 ) muestra que Finlandia, país con mejores resultados, eliminó la segregación educativa por niveles con una ley de 1985, reconociendo los beneficios de la diversidad tanto para el propio alunado como para el conjunto del aula. Este indicador está muy alineado con la información que se desprende del informe PISA de 2003 (OCDE, 2004 ) donde se señalaba que los países con programas de atención a la diversidad son los que tienen un menor rendimiento: “en otras palabras, en países con una gran diversidad de programas de escolarización diferente, el origen socio-económico tiende a tener un impacto muy significativo en el rendimiento del alumnado, puesto que la igualdad es mucho más difícil de conseguir” (OCEDE, 2004, p.29) Por otra parte, la diversidad creciente del alumnado contrasta con la homogeneidad del profesorado. Una de las mejores vías para romper con esta homogeneidad introducir en los colegios y clases la diversidad que el cuadro docente no puede aportar. La inclusión de personas de la comunidad con perfiles diferentes a los del profesorado, diferentes culturas, lenguas, religiones… contribuye a superar los problemas de racismo y a mejorar el aprendizaje del alumnado.

Referencias bibliográficas

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[19] OCDE (2004). Programme for International Student Assessment. First results from PISA 2003. Executive summary

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