Motivación: El modelo de expectativa y valor

IMG_6086 - copiaMucho de lo que se sabe sobre motivación, incluida la implicación para los docentes, se puede organizar en el modelo de expectativa y valor (Feather, 1982[1]; Pekrun, 1993[2]; Wigfield y Eccles, 2000[3]) El modelo de motivación de expectativa y valor mantiene que el esfuerzo que una persona desea dedicar a una tarea es el producto de:

  • el grado en que espera que se realizará la tarea correctamente, y por tanto, el grado en que espera conseguir la recompensa asociada a la tarea
  • el grado en que se valoran esas recompensas así como la oportunidad de participar en el proceso de desarrollar la tarea

La inversión de esfuerzo se ve como el producto de esos dos factores en lugar de la suma de expectativa más valor porque se asume que no se deseará invertir ningún esfuerzo si uno de los factores no se da. Las personas no desean esforzarse en una tarea que no disfrutan y no les lleva a resultados deseados incluso si piensan que pueden realizarla de un modo satisfactorio. Ni tampoco desean invertir ningún esfuerzo incluso valorando la tarea si piensan que no pueden realizar correctamente la tarea por mucho que lo intenten. Si se les pide que realicen esas tareas contra su voluntad, es posible que experimenten negativas reacciones cognitivas y afectivas. Por ello, el modelo de motivación expectativa x valor implica que el cuadro docente necesita:

  • ayudar a los estudiantes a apreciar el valor de las actividades en la escuela
  • asegurarse que los estudiantes pueden realizar las tareas correctamente si realizan un esfuerzo razonable.

Hansen (1989[4]) sugiere que los estudiantes tienden a adoptar uno de los cuatro enfoques a la hora de enfocar las tareas de clase dependiendo de las expectativas de éxito y el valor que le den a la tarea:

  • Comprometerse: se da cuando los estudiantes ven valor en la tarea y están razonablemente confiados con su habilidad para satisfacer sus demandas. Perciben los aspectos poco conocidos de la tarea como retos que valoran positivamente al proporcionar la base para ampliar su comprensión.
  • Disimular: se da cuando los estudiantes reconocen el valor de la tarea pero no se sienten seguros de poder realizarla correctamente. Les gustaría realizar la tarea correctamente, pero no están seguros de qué hacer, cómo hacerlo o si podrán hacerlo. Estas incertidumbres cuestionan su identidad y autoestima, por lo que hacen como si entendieran, ponen excusas, niegan sus dificultades o se centran en otros comportamientos centrados en proteger su ego en lugar de desarrollar el conocimiento y habilidad relacionado con la tarea.
  • Evadir: se da cuando las expectativas de éxito son altas pero la percepción de valor de la tarea es bajo. Los estudiantes se sienten cómodos con su habilidad para realizar la tarea pero no ven una razón para hacerlo. En respuesta al sistema de evaluación y otras presiones, realizan la tarea lo suficiente como para evitar comentarios negativos del docente. Pese a ello, su atención es dispersa, a menudo a la deriva por otros intereses como soñar despierto, interactuar con otros compañeros o pensar en aspectos de su vida.
  • Rechazar: se da cuando expectativas de éxito y percepción del valor de la tarea es bajo. La ausencia de ambas razones, preocupación por hacer correctamente la tarea y confianza de hacerla correctamente, hace que los estudiantes desconecten de la tarea. Algunos se convierten en alumnos pasivos, otros responden con enfado. Al rechazar completamente la tarea, no solo no se comprometen con ella, sino que no sienten la necesidad de disimular que son capaces de realizar la tarea.

 

Estrategia de los estudiantes para responder a las actividades de clase en relación a su expectativa y percepción de valor de la tarea (Basada en Hansen, 1989)

tabla

 

[1] Feather, N. (Ed.). (1982). Expectations and actions. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

[2] Pekrun, R. (1993). Facets of adolescents’ academic motivation: A longitudinal expectancy-value approach. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 8, pp. 139–189). Greenwich, CT: JAI.

[3] Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.

[4] Hansen, D. (1989). Lesson evading and lesson dissembling: Ego strategies in the classroom. American Journal of Education, 97, 184–208.

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