Motivación intrínseca

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El cambio de enfoque de la motivación como respuesta a una sensación de presión, a la motivación como un objetivo auto-determinado y una acción auto-regulada es más evidente en las teorías de motivación intrínseca. Estas teorías representan a las personas siguiendo sus propias agendas, y haciendo lo que hacen porque quieren en lugar de porque necesitan hacerlo. Un ejemplo reciente es la teoría de auto-determinación de Edward Deci y Richard Ryan (1985, 202) que establece que cuando las personas están motivadas, intentan lograr algo y se comprometen con acciones orientadas a lograr los objetivos. Cuando una persona determina sus propias acciones, las experimenta como elegidas libremente y que emanan de ella misma y no como realizadas por la presión de una necesidad interna o de una fuerza externa. El “prototipo” de un comportamiento auto-determinado es una acción intrínsecamente motivada con la que nos comprometemos porque nosotros queremos.

Las acciones motivadas intrínsecamente requieren que la motivación asociada a las consecuencias no esté separada. Es decir, que la única recompensa recibida sea el interés espontáneo y el disfrute de la experiencia de la acción. A menudo también incluyen curiosidad, exploración, espontaneidad e interés por lo que rodea a la acción. La teoría de la auto-determinación especifica que el marco social promueve la motivación intrínseca cuando satisface tres necesidades psicológicas básicas:

  • autonomía: la auto-determinación de decidir qué hacer y cómo hacerlo
  • competencia: desarrollar y ejercitar las habilidades para manipular y controlar el entorno
  • relación: afiliación con otros grupos a través de las relaciones sociales

Las personas están intrínsecamente motivadas cuando sienten que conectan con otras personas dentro de su entorno, que funcionan efectivamente en ese entorno y que su iniciativa personal está presente mientras actúan. Es posible que los estudiantes experimenten la motivación intrínseca en clases que contribuyan a satisfacer su necesidad de autonomía, competencia y relación. Cuando eso no se da, los estudiantes se sienten controlados en lugar de auto determinados, por lo que su motivación será principalmente extrínseca en lugar de intrínseca.

Mihaly Csikszentmihalyi (1993) describió el estado de experiencia máxima de motivación intrínseca como estado de “flow”. Descubrió que las experiencias de máximo “flow” no se dan en momentos relajados de entretenimiento y placer, sino que, normalmente, se dan cuando nos implicamos activamente en tareas retadoras que “estiran” nuestras habilidades físicas o mentales. Identificó ocho dimensiones características del estado de “flow”:

  1. La actividad tiene objetivos claros y proporciona feedback inmediato sobre la efectividad de nuestra respuesta.
  2. Las oportunidades para actuar son frecuentes y están conectadas con la percepción que tenemos de nuestra habilidad para actuar de un modo efectivo, es decir, nuestras habilidades personales son adecuadas para responder efectivamente al reto propuesto por la tarea.
  3. Acción y conciencia se fusionan. Experimentamos una mente “unificada”.
  4. Concentración en la tarea que estamos realizando. Los estímulos irrelevantes desaparecen de la conciencia y las preocupaciones y dudas se suspenden temporalmente.
  5. Sensación de control
  6. Sensación de formar parte de algo más grande que uno mismo.
  7. Alteración de la sensación temporal. El tiempo parece pasar más rápidamente.
  8. Merece hacer la actividad por sí misma.

Tendemos, por tanto, a experimentar el estado de “flow” cuando nos encontramos absortos haciendo algo retador. Somos conscientes de los objetivos asociados a la tarea y el feedback generado por nuestras acciones, pero nos concentramos en la tarea sin pensar en el éxito o fracaso, la recompensa o el castigo. Al menos por un tiempo, estamos completamente centrados en los retos que nos presenta la tarea, planeando nuestra estrategia de respuesta, desarrollando nuestras habilidades y disfrutando de la sensación de control y logro.

El potencial del estado de “flow” varía según personas y situaciones. Algunas personas desarrollan una “personalidad de flow”. Buscan retos y disfrutan estirando sus límites. Cuando se les pide compromiso para una actividad más rutinaria, tienden a complicarla, intentando hacerla artísticamente, buscando mejorar su eficiencia, o fijando objetivos para hacerla más retadora e interesante para ellos. Otras personas, por el contrario, raramente experimentan el estado de “flow” porque tienen miedo de fracasar, evitando situaciones retadoras.

Las personas reportan estados de “flow” durante actividades que ofrecen elevados niveles de reto en áreas en las que perciben que poseen elevadas competencias. Otras situaciones producen experiencias diferentes. Cuando las habilidades son altas pero la tarea no es retadora, experimentamos aburrimiento. Cuando el reto de la tarea y las habilidades son bajas, experimentamos apatía y cuando nos encontramos ante tareas retadoras para las que pensamos que tenemos poca habilidad, experimentamos ansiedad.

En el colegio, la ansiedad es la principal barrera al estado de “flow”. Si los estudiantes están expuestos continuamente a situaciones retadoras que superan sus habilidades para realizarlas adecuadamente, pueden llegar a preferir el aburrimiento de las rutinas seguras al de las oportunidades de “flow” asociadas a las actividades retadoras. En estas circunstancias, el potencial para experimentar el “flow” en el aula se desvanecerá. Retos insuficientes también pueden ser un problema, ya que los estudiantes reportan baja implicación en las clases donde perciben que las actividades que les demandan están por debajo de sus niveles de conocimiento y habilidad (Turner y otros, 1998).

Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen (1993) sugieren que el cuadro docente puede estimular las experiencias de “flow” de tres maneras:

  1. conociendo la materia que imparten, enseñando de forma entusiasta y actuando como modelos buscando motivadores internos para seguir aprendiendo.
  2. Manteniendo un equilibrio óptimo entre lo que se demanda y lo que los estudiantes están preparados para realizar, requiriendo y ayudando a los estudiantes a que alcancen unos objetivos retadores pero razonables.
  3. Proporcionar una combinación de apoyo emocional y formativo que permita a los estudiantes encarar las tareas de aprendizaje con confianza y sin ansiedad.

Para Csikszentmihalyi (1997) el docente debe ser un modelo para poder estimular la motivación intrínseca de los estudiantes por aprender. Considera que el docente ideal debe estar intrínsecamente motivado para aprender y para enseñar sus temas y demostrar entusiasmo de modo que anime a los estudiantes a disfrutar y aprender por ellos mismos.

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